Вардзелашвили Ж.А. В каталог
ОСВОЕНИЕ РУССКОЙ МЕТАФОРИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ МИРА: ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ С УЗУАЛЬНЫМИ МЕТАФОРАМИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ
Исходным для данного сообщения является тезис: лингводидактика и методика преподавания иностранных языков базируются не только на данных педагогики и психологии, но и лингвистики, в частности – на господствующих в науке представлениях о языке как о человеческом феномене.
В современной лингвистике активно разрабатывается проблема языковой картины мира. Этот абстрактный конструкт отражает логику научного познания, акцентирующей роль человеческого фактора в языке. Полифония взглядов по данной проблеме может быть сведена к следующему: 1) человек воспринимает мир как картину, что является стремлением категоризировать вселенную и бытие; картина мира – это образ мира, который никогда не является его зеркальным отражением; 2) картина мира проецируется на язык; 3) в формировании языковой картины мира принимают участие все стороны психической деятельности человека; 4) каждый естественный язык выстраивает свою собственную модель мира, что связано с особенностями конкретных культур, «стоящих» за отдельным языком. Каждый народ наделен специфическими чертами мировосприятия и мышления, каждое языковое сообщество отличается своей концептуальной системой и тем образом мира, который сформировался на фоне данного исторического контекста и географического ландшафта.
Для носителя языка узнавание слова – это сложный процесс, который предполагает ряд когнитивных операций, включающих и личностное переживание, заданное сложившимися в культуре стереотипами, оценочными критериями, нормами. Идеи, заложенные в значениях слов родного языка, воспринимаются его носителем как естественное отражение устройства мира. Каждый язык – это и семантическое пространство культуры, система ценностных ориентаций, установок, традиций, оценок, закрепленных в материи слова. Следовательно, знание языка – это способность человека функционировать в координатах картины мира, заданных данным языком и культурой. Как все вышесказанное может быть связано с преподаванием иностранного языка?
Если в прошлые эпохи знание иностранных языков считалось неотъемлемым признаком высокой культуры, то в современном мире оно, преимущественно, оценивается с прагматических позиций. Границы между государствами становятся все более условными, однако вместо них встает языковой барьер, затрудняющий деловые и партнерские контакты. Без знания иностранного языка трудно рассчитывать на карьерный рост, на более высокооплачиваемую должность – даже путешествовать намного легче, если прибегать не к услугам переводчика, а к собственным знаниям. Именно поэтому в социально-экономическом контексте XXI века преподавание иностранных языков базируется на концепции коммуникативной компетентности.
Коммуникативная компетентность – это комплексное понятие, в которое входят постоянно развивающиеся навыки и умения речевого общения в различных сферах человеческой деятельности, знание средств, способов, норм и правил речевого взаимодействия, принятых в культуре изучаемого языка. Таким образом, цель обучения иностранному языку – успешная коммуникация в условиях межкультурного диалога. Диалогичность – это экзистенциальная категория, самореализация «Я» в общении с другими для достижения взаимопонимания. Межкультурный диалог – самореализация «Я» в координатах, одновременно задаваемых общностью и разностью культур. Признано, что интеллектуальная и эмоциональная активность индивида, накопление и категоризация знаний по контурам картины мира осуществляется через язык, который формирует языковую личность.
Теория языковой личности, введенная в научный обиход Ю.Н. Карауловым, широко известна и описана в лингвистике, поэтому нет необходимости подробно останавливаться на описании ее уровневых составляющих. Полагаем, что обучение иностранному языку должно быть ориентировано на формирование вторичной языковой личности. Вслед за Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез, вторичная языковая личность понимается нами как «показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации» [Гальскова, Гез 2004, с. 65].
Согласно нашему подходу, на продвинутом этапе преподавания в процесс обучения иностранным языкам могут быть включены стратегии по формированию понятийно-когнитивной компетенции. В нашем понимании – это формирование у учащихся определенной системы представлений о ключевых образах сознания и предметно-логических связях между различными реалиями, которые служат ориентирами в языковом образе мира культуры изучаемого языка. Почему, к примеру, русские поздравляют от всего сердца, сопереживают всем сердцем, могут сказать, что у человека доброе сердце, а носители некоторых африканских языков говорят, что у человека добрая печень? В русском языковом сознании хитрый человек – лиса, в Индии – шакал, а в африканских языках – змея. Когда по-русски о человеке говорят слон, значит хотят подчеркнуть его неуклюжесть и громоздкость, а в китайском сознании это животное символизирует величие и мужественность. Такие факты разных языков отражают специфику концептуализации мира.
Экстралингвистическая информация важна для успешной реализации правил и схем коммуникации в процессе межкультурного диалога, поскольку отдельные слова в определенном контексте могут не правильно восприниматься адресатом – носителем иного языкового сознания. Как известно, обращение к толковым словарям не всегда может элиминировать возникшую проблему.
Опыт работы по формированию понятийно-когнитивной компетенции, необходимой для становления вторичной языковой личности, проанализирован в статье «Синергетическая составляющая методики преподавания иностранных языков», написанной в соавторстве с Н.П. Певной [2008, с.82-89]. В статье, в частности, представлен алгоритм работы с концептом «закон» со студентами-юристами, изучающими русский как иностранный на продвинутом этапе обучения (уровень В2).
Среди языковых средств, служащих ориентирами в языковом образе мира иной культуры, мы рассматриваем и базовые узуальные метафоры изучаемого языка, которые формируют каркас метафорической картины мира, построенной на языковой метафоре. Следует отметить, что Европейский языковой портфель в разделе «Чтение» для уровня В2 содержит дескриптор: «Я умею использовать для понимания и интерпретации художественного текста содержащиеся в нём образы, метафоры и взаимосвязь событий». Однако вопрос может быть поставлен шире, чем работа только с художественными метафорами на занятиях по РКИ. Оговорим, что работа в этом направлении ведется, но речь идет о ее системном характере и о разработке лингвометодического описания.
Приведем несколько аргументов. Образная или уже стертая языковая метафора пронизывает пространство любого языка. Узуальные метафоры входят в когнитивную базу языка, передавая в готовых образах его самобытность и неповторимый взгляд на мир – в метафоре выражается специфика национального менталитета. Языковая (узуальная) метафора не только отражает коллективные предметно-логические связи, она представляет собой готовый элемент лексики, имеет системный характер, воспроизводима, выполняет коммуникативную функцию: крыло самолета, утро жизни, бег времени, центр событий, спинка стула, ручка двери, ветка железной дороги, горлышко бутылки, ушко иголки, баран (о глупом человеке), осел (об упрямом человеке) и т.п. Поэтому умение правильно декодировать узуальные метафорические образы изучаемого языка и активно использовать их в речи – неотъемлемая составляющая коммуникативной компетентности.
В нашей методике работа с узуальными метафорами начинается с отбора языковых единиц, которые реализуют узуальное метафорическое значение в дискурсе. Отбор языковых единиц основан на принципе частотности и релевантности интересам аудитории. В нашем случае – это тематическая группа «деньги», которую на занятиях по РКИ (уровень В2) изучают студенты, специализирующиеся в области бизнеса и экономики. Анализ-декодирование узуальных метафор проводится на материале фрагментов аутентичных текстов. Поскольку целевая аудитория – студенты, которым в будущей профессиональной деятельности предстоит коммуникация с бизнес-партнерами, мы с некоторыми ограничениями вводим и стилистически маркированную лексику, включая жаргонизмы. Как известно, когнитивная обработка информации в иноязычном семантическом и предметно-логическом континууме активизируется на базе знаний, сформированных в исходной лингвокультуре. Многие языковые метафоры с родственных культурных ареалах носят универсальный характер, поэтому изучение языковой метафоры следует начинать с единиц этого уровня, например: время – деньги.
В работе мы опираемся на следующий алгоритм: а) анализ ЛСВ1 лексемы «деньги» для установления основного компонента значения; б) выявление в дискурсивном фрагменте метафоры, связанной с понятием (чаевые, крохи, гроши); в) работа по восстановлению признаков, на основании которых происходит семантический сдвиг: деньги → кровь, звонкая монета (при необходимости дается экстралингвистическая информация), установление аксиологического компонента (положительная/отрицательная оценка: кровные, денежный мешок); г) морфологическая характеристика единицы, сочетаемость, возможное контекстуальное окружение (замораживать, отмывать, заработать полторы штуки), эмоциональная окрашенность и стилистическая маркированность (капуста, зелень, лимон); д) коммуникативные и ролевые игры для активизации и закрепления знаний.
К сожалению, объем сообщения не позволяет детально описать работу по каждому из перечисленных здесь шагов. Но каждый преподаватель, если он согласен с высказанной позицией, может творчески развить предложенную модель.
Список литературы:
1. Вардзелашвили, Певная 2011: Вардзелашвили Ж.А., Певная Н.П. Синергетическая составляющая методики преподавания иностранных языков. //Acta Linguistica. Sofia, Vol. 2, No 1 (2008).
2. Гальскова, Гез 2004: Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М., 2004.