Лексическая единица как культурно маркированная понятийная система

Ж.А.Вардзелашвили В каталог

(Опубликовано: Congresso Internacional “La lengua y literature rusas en el espacio educativo internacional: estado actual y perspectives”. Cranada, 2007.)

Известно, что слова есть материализация представлений и идей человека об окружающем его мире. Слова вербализуют отраженную в сознании идивида картину мира как опыт его самоидентфикации, осмысления культурных доминант, индивидуального и коллективного знания и накопленной информации. Предметно-понятийное содержания слова, его образный и ассоциативный потенциал понимается современной наукой о языке как когнитивный опыт индивида, который является носителем определенного языкового сознания. При таком подходе слово становится объектом не только сугубо лингвистического, филологического, исследования, но и философского, психологического, культурологического. Синергетический подход к феномену слова и шире – языка – раздвигает границы исследовательского поля, высвечивая в объекте все новые грани.

Одним из наиболее активно развивающихся направлений в современном языкознании является когнитивное, оперирующее, в частности, понятиями «концепт», «концептуальная картина мира», «конструирование». Концепт – это научная абстракция, некая конструктивная сущность. Он номинируется тем словом, которое передает его значение наиболее концентрированно и адекватно. Однако помимо значений, которые фиксируются за данным словесным знаком в словарных дефинициях, концепт объединяет в своем поле и те понятия и смыслы, которые составляют его периферию и не фиксируются толковыми словарями. Он вбирает в свое поле не только эксплицитное, но и имплицитное знание, связанное в ментальности человека-говорящего (пишущего, читающего, думающего, рефлексирующего) с данным понятием, материализованным через слово-знак. Концепт, по определению Ю. С. Степанова, – это «ячейка» культуры в ментальном мире человека (Степанов 2004), а культурно освоенные смыслы – это не только прямые связи с референтом, но и те невидимые нити ассоциаций, которые основаны на общей культурной памяти народа-носителя языкового сознания.

Концепт понимается нами в качестве культурно маркированной понятийной системы. Как уже отмечалось выше, данная система номинируется словом, которое можно рассматривать в качестве вершины целого класса слов, «вытягиваемых» им из сознательного и бессознательного слоев психики. Это, выражаясь компьютерным языком, «икона», внутри которой свернута информация. Существенно, что имплицитные значения слова-концепта при таком подходе признаются в качестве элемента данной понятийной системы на том основании, что также, как и эксплицитные, они участвуют в установлении интертекстуальных связей и вовлечены в процесс выстраиваемой концептуальной картины мира носителей данного языкового сознания. Вне зависимости от степени проявленности каждый из включенных в ареал концепта смыслов может быть признан членом данного множества, если: а) декодируется на уровне стандартной языковой личности; б) вступает в отношения «вариант-инвариант» с ядерным компонентом микросистемы; в) установленные связи верифицируются при соответствующих процедурах микрокомпонентного лингво-когнитивного анализа.

Развитие научной мысли в конкретной отрасли знания предполагает постоянное обновление содержательного компонента соответствующей учебной дисциплины на основе анализа доминирующих научных теорий. Особенно актуально звучит данный тезис применительно к задачам современного университетского образования: подготовка высококвалифицированных специалистов с ориентацией на новейшее научное знание, открытых к профессиональному и межкультурному диалогу. Обновление содержания предполагает и непрерывный поиск адекватных педагогических технологий в области преподавания учебных дисциплин, максимально ориентированных на социально-личностные установки студента.

Новейшие подходы в методике преподавания иностранных языков основываются на постулате, согласно которому преподавание и изучение любого иностранного языка являются составной частью процесса языкового образования, но в условиях искусственной языковой среды. Следует отметить, что в научно-методической литературе отсутствует единая точка зрения на сущность содержания термина «языковое образование». Мы разделяем позицию ряда исследователей (Гальскова, Гез 2004), согласно которой языковое образование может быть понято как многоаспектное явление, составляющими которого являются: ценность, процесс, результат, система. Современный поликультурный и многоязычный мир, открытость его границ, возможность реализации способностей личности в общемировом культурном пространстве,– все это делает перечисленные составляющие взаимосвязанными частями единой дидактической установки в области преподавания иностранных языков – гарантировать специалисту с университетским образованием не только прагматическое знание иностранного языка, но и вхождение в общечеловеческое социокультурное пространство. Если прикладной компонент – это результат, то приобщение через иностранный язык к мировой культуре и расширение возможностей профессиональных и личных контактов – это ценность. Все, что составляет учебную деятельность – процесс. Любое достижение на каждом из этапов процесса языкового образования не только результат, но и ценность.

Общение с чужой лингвокультурой является частью процесса языкового образования – язык в действии, язык как конденсация национального, этнически маркированного способа освоения мира. При этом очень важно, чтобы не только преподаватель, но и студент осознавал, что в этом процессе он (обучаемый) является центром межкультурной коммуникации, что он находится в условном «межкультурном измерении» и должен рефлексировать над спецификой двух различных лингвосоциумов (Халеева: 1989) – родного и неродного. Следовательно, целью преподавания иностранных языков становится не только коммуникативная компетенция, но и понятийно-когнитивная, включающая и экстралингвистическое знание, знание о новой картине мира, которая фиксирует когнитивно-понятийные модели знания другого народа в области материальной и духовной культуры.

Традиционная методика работы с лексическими единицами на занятиях по иностранному языку преимущественно ориентирована на презентацию эксплицитного/эксплицитных значений нового слова. При таком подходе практически не уделяется внимания культурной отмеченности отдельных слов, их нелексикализованным смыслам, которые могут быть существенными для правильного декодирования высказывания и его интерпретации. При этом мы всегда находимся внутри нормативного поля: синтагматического и парадигматического, что, безусловно, принципиально важно для освоения иностранного языка. Более того, не только языка, но и языковой картины мира: «Мы видим, слышим и воспринимаем так или иначе те или другие явления главным образом благодаря тому, что языковые нормы нашего общества предполагают данную форму выражения» (Сепир. цит. по: Герд: (2005). Но также известно, что «нормы нарушения нормы» связаны с процессами мышления как результат исканий в области нестандартных вербализаторов смысла. Например, как понять подтекст газетного заголовка «О вкусах спорят», не зная изначального – «О вкусах не спорят»? Или: «Ума непостижима» (название журнальной статьи об американской актрисе Уме Турман)? Следуя только норме, мы знаем, что есть русское слово «ум», которое в дательном падеже должно иметь соответственно – «уму». Следовательно, говоря о норме, мы можем демонстрировать и наиболее удачные (и что принципиально – оправданные) примеры языковой игры с этими нормами, объясняя тот подтекст, который заложен/может быть заложен в анализируемом фрагменте дискурса. Информация подобного типа значительно расширяет межкультурную компетенцию и одновременно влияет на уровень мотивации аудитории. Естественно, мы имеем ввиду работу на продвинутом этапе обучения.

В качестве еще одного способа путей развития межкультурной компетенции на продвинутом этапе обучения мы рассматриваем презентацию на занятиях понятийных систем – концептов. Лексическая единица не только в совокупности своих словарных дефиниций (обязательный минимум), но как концептуальное множество. При этом мы основываемся на данных современной лингвистики, признающей, что с описательной точки зрения большинство лексических единиц могут быть рассмотрены как концепты, абстрактные лингво-ментальные понятийные системы. Организующим центром этой микросистемы выступает прототип, базовый чувственный образ, а единицы, вовлекаемые в ее ареал, имеют постоянные и переменные признаки. Так например, лексическая единица «одиночество» толкуется лексикографическими источниками русского языка как «состояние одинокого человека (одинокий)». Рассмотренная же как одноименный концепт, она оказывается микроструктурой, объединяющей по данным словарей 448 лексических и фразеологических единиц. Все они в большей или меньшей степени выраженности содержат в своей семантике прототип «состояние одинокого человека (одинокий)». В результате лингво-когнитивного анализа членами концепта «одиночество» оказываются, к примеру, следующие языковые единицы, номинирующие личность: аскет, блудница, нигилист, бирюк, небожитель, шпион, чужак, мизантроп, изгой, морфинист, гомосексуалист...

Фиксация принадлежности языкового знака к тому или иному концептуальному множеству, на наш взгляд, принципиально важна при работе с иноязычной аудиторией. Отсутствие прямых указаний на связь таких реалий, как например, шпионàодиночество, изгойàодиночество и т. п., затрудняет образное и эмоциональное восприятие дискурса, сужает его интерпретативный потенциал, что особенно важно при работе с таким уникальным и культурологически насыщенным феноменом, как русская литература.

Именно поэтому в качестве одной из стратегий формирования вторичной языковой личности в рамках преподавания РКИ в высшей школе нам представляется целесообразным презентация лексической единицы как культурно маркированной понятийной системы – концепта. В предлагаемой методике освоение концепта предполагает несколько этапов: а) знакомство со словарным значением номинатора концепта. Например, «одиночество»: «состояние одинокого человека»; б) проведение ассоциативного эксперимента для выявления «пучка» индивидуальных представлений, знаний, оценок, ассоциативно связанных с анализируемым концептом. На этом этапе каждый участник эксперимента рефлексирует над спецификой чужого и родного лингвосоциума. Так, для нас была неожиданной ассоциация одиночество – один ночью, возникшая у одного из студентов; установление константного элемента концепта – базового чувственного образа. В нашем примере – «состояние одинокого человека»; в) отбор синонимов из ассоциативного ряда, выстроенного на этапе «б» (сопоставляется с константным элементом). Одинокийàчужойàизгойà... В каждой из представленных здесь единиц при компонентном анализе выявляется константный элемент, базовый чувственный образ «состояние одинокого человека»; г) установление (если это возможно) контекстных синонимических отношений и фиксация языковых средств их опредмечивания (сопоставляется с константным элементом); д) установление антонимичных отношений, как на уровне денотативных, так и на уровне сигнификативных и ассоциативных антиномий; е) поиск «входов» в концепт иными языковыми средствами: например, концепт «безграмотность» - вход через маргинальный глагол «ложить»; суффиксы «оньк/еньк» - вход в концепт «нежность», сравним: болит палец – болит пальчик; ж) сопоставление возможностей языковой вербализации различных аспектов данного концепта в русском и родном языке; з) работа с паремиями, фиксирующими традиционное для данной лингвокультуры аксиологическое осмысление явления, номинируемого анализируемым концептом. На этом этапе работы межкультурное сходство и различие выявляются наиболее ярко. Так, работа над осмыслением культурно маркированной понятийной системы – концептом «одиночество» выявила, в том числе, и новое для грузинской студенческой аудитории культурологическое знание. Феномен: «одиночество» в русском языковом сознании оценивается преимущественно пейоративно: «Один в поле не воин», «На миру и смерть красна», «Одному и топиться идти скучно», «И в раю жить тошно одному».

Представленный здесь опыт, как полагаем, лежит в контексте поиска адекватных путей решения задач по выработке межкультурной компетенции, освоению особенностей иного национального менталитета, установке на готовность к восприятию иноязычной культуры, что является итогом процесса языкового образования.

БИБЛИОГРАФИЯ:

1. ГАЛЬСКОВА, Н. Д., ГЕЗ, Н. И. (2004): Теория обучения иностранным языкам. Издательский центр «Академия». Москва.

2. ГЕРД, А. С. (2005): Введение в этнолингвистику. Издательство Санкт-Петербургского университета. Санкт-Петербург.

3. КУБРЯКОВА, Е. С. (2004): Язык и знание. Издательство «Языки славянской культуры». Москва.

4. СТЕПАНОВ, Ю. С. (2004): Константы: Словарь русской культуры. Издательство «Академический проект». Москва.

В каталог