Вардзелашвили Ж.А. В каталог
ВЫРАЖЕНИЕ ЧУВСТВ И ЭМОЦИЙ В МОЛОДЕЖНОЙ АУДИТОРИИ
(ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ)
В статье освещаются некоторые аспекты из опыта преподавания лексики эмоций и чувств на занятиях по РКИ. Выражение эмоционального состояния на иностранном языке является частью коммуникативной компетенции. Лексика эмоций рассматривается как универсальное и этно-маркированное языковое явление.
Естественный язык выражает не только мысли, но и эмоции –субъективные переживания и состояния, которые сопровождают практически любые взаимоотношения человека с окружающим миром. Здесь мы не вступаем в дискуссию по поводу понятийного наполнения термина «эмоции» и, исходя из целей статьи, не разводим его с понятием «чувства». Эмоции формируются в процессе развития личности: от прямой инстинктивной основы к социальным, интеллектуальным, эстетическим. Как указывает К. Изард, «Качество отдельно взятого эмоционального переживания остается неизменным на протяжении всей человеческой жизни, однако причины, его вызывающие, и его последствия зависят от степени зрелости индивида» [5, 96 с.]. Усложнение и модификация эмоциональных реакций очерчивают контуры эмоциональной жизни, в которой события наполняются индивидуально-значимым смыслом, что находит отражение в моделях социального поведения отдельного человека. Эмоции и чувства носят индивидуальный характер, но при оценке типологически сходных ситуаций их ядро имеет обобщенный характер и обусловлено принятыми в обществе аксиологическими и поведенческими установками.
Базовые эмоции, например, печаль, радость, удивление, страх, гнев, отвращение, являются универсальными для большинства народов, входящих в условные цивилизационные ареалы. Вместе с тем, эмоции не могут быть отделены от мировоззренческих и ментальных особенностей народа, его идеалов, духовного и практического опыта, от сложившейся в той или иной культуре системе оценок, которая имеет связь с многовековым опытом осмысления и категоризации мира.
В новейшей лингвистике язык определяется как один из ведущих признаков этноса, функционирующий в пространстве культуры, как инструмент репрезентации когнитивной и социальной активности человека. Проблема языковой вербализации эмоций является одной из ведущих в современной лингвистике. Вопросы, входящие в этот круг, исследуются с привлечением данных смежных дисциплин – психологии, когнитивизма, философии, культурологии…
Каждый естественный язык обладает арсеналом лексики для выражения целого спектра внутреннего состояния и переживаний человека. Современные контрастивные исследования выявили, что существуют культурно маркированные правила выражения эмоций и чувств, что, к примеру, жители южных регионов эмоционально более экспрессивны по сравнению с жителями северных регионов, что в разных культурах могут не совпадать списки слов для разграничения различных эмоциональных состояний.
Все, изложенное выше, в нашем понимании является необходимой преамбулой для совершенствования методических стратегий при обучении иностранному языку: в практике преподавания мы опираемся на тезис о тесной взаимосвязи лингводидактики и методики с господствующим в науке представлением о языке как человеческом феномене. Полагаем, что целью преподавания иностранного языка является формирование вторичной языковой личности. Уточним: вторичная языковая личность – это «показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации» [3, 65 с.].
Межкультурная коммуникация представляет собой экзистенциальную категорию, самовыражение говорящих индивидов в диалоге, это – стремление к взаимопониманию на фоне единства и многообразия мира. Межкультурный диалог понимается нами как «самореализация «Я» в координатах, одновременно задаваемых общностью и разностью культур. Признано, что интеллектуальная и эмоциональная активность индивида, накопление и категоризация знаний по контурам картины мира осуществляется через язык, который формирует языковую личность» [1, 562 с.].
Изучение номинаций эмоций, а также принятых в языке правил и норм их выражения, включая градуальные характеристики различных состояний, является одним из необходимых условий формирования навыков успешного межкультурного диалога. А умение активно использовать приобретенные знания, рефлексировать над спецификой родного и нового, «своего» и «чужого» – неотъемлемая составляющая коммуникативной компетентности вторичной языковой личности.
Изучение лексики эмоций предусмотрено на всех уровнях изучения русского как иностранного, где репрезентация материала базируется на краеугольном камне дидактики – последовательно, от простого к сложному.
В университетах Грузии (на ступени бакалавриата) русский как иностранный изучают студенты в возрасте 18-20 лет. Для молодого человека это – период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, период освоения социальных ролей и стабилизации характера. Как указывает Р. М. Грановская, этот период охарактеризован противоречивостью самооценки, нестабильностью внутреннего мира, максимализмом и критичностью, повышенным градусом эмоциональности [4]. При соответствующих методических стратегиях данный фактор можно использовать в качестве мотивационной обусловленности, влияющей на процесс смыслообразования, когда учебная среда оказывает воздействие на эмоциональное развитие студентов. Поэтому лексика эмоций и чувств иностранного языка может стать не только предметом изучения, но и одним из средств совершенствования общекультурной компетенции и социального развития личности.
При изучении лексико-семантической группы номинаций эмоций и чувств на этой ступени (уровень В1) мы работаем по следующему алгоритму.
Первый шаг – создание атмосферы погружения в учебную ситуацию, которая должна обеспечить реализацию учебной задачи. При этом мы стремимся к тому, чтобы учебный труд был воспринят не только как обязательное, но и как интересное событие. Например:
- Нас ждет сегодня необычное занятие, мы будем…;
- Вы уже хорошо знаете…, попробуем проверить, как у нас получается…;
- Представьте, что…
На этом этапе определяется/задается отношение студентов как к содержанию, так и к форме практического занятия. Оговорим, что здесь у каждого преподавателя есть свои маленькие «секреты», которые работают именно в его руках.
Второй шаг: студентам предлагается задание, которое они должны выполнить индивидуально, используя раздаточный материал – карточки с изображением забавных лиц, выражающих различные базовые эмоции. Студенты должны не только вспомнить и записать, как называются конкретные эмоции, но и рассказать, что, по их мнению, испытывает герой картинки. Например: ему грустно, он грустит; она радуется/она радостная/ ей весело/ей очень хорошо… При этом активизируется не только номинативная лексика, но и связанный с тематической группой список атрибутов. В зависимости от степени подготовленности группы, можно раздать и карточки с необходимой атрибутивной лексикой.
Третий шаг: придумать и рассказать историю «Что случилось?». Студентам предлагается придумать имя герою картинки, дать ему фамилию или отчество, пофантазировать о профессии, возрасте, месте жительства, о том, где и когда произошла история и т.д. Эта работа может выполняться по усмотрению преподавателя, как индивидуально, так и в группах.
На этой стадии мы иногда применяем, так называемый, метод группового погружения в имитируемое событие. В этом случае формой коммуникации будет учебное игровое действие – студент отождествляет себя с героем картинки и должен придумать, и рассказать историю, которая случилась с ним, активизируя свой личный опыт и переживания, когнитивно-эмоциональные связи и необходимую лексику. Студентам предлагается выбрать карточки с началом истории. Так, первой фразой может быть: «Сегодня было обычное утро…»; «Я не знаю, как жить дальше…»; «Она позвонила и сказала, что…» и т.п.
После прослушивания каждой истории мы предлагаем обсуждение услышанного. Это очень важный этап работы, на котором осуществляется «усиление» эффекта через повторную вербализацию и эмоциональное переживание. Этот этап дает возможность еще раз вернуться к лексическому материалу и грамматическим конструктам, необходимым для вербализации эмоций на русском языке.
В качестве раздаточного материала можно использовать и карточки с очень популярными в молодежной аудитории Интернет-мемами, на которых изображены персонажи интернет-комиксов: «лицо со злобной ухмылкой», «парень, который громко смеется», «парень – один навсегда» и др. Все эти герои хорошо знакомы студентам, они активно используют эти мемы в Интернет-коммуникации. Существенно, что сама пропозициональная установка Интернет-мемов состоит в том, чтобы вызвать в адресате любую эмоциональную реакцию, положительную или отрицательную, вплоть до провокационной.
Использование элементов молодежной субкультуры в качестве учебного материала также способствует повышению мотивации. В статье, посвященной лингвистическому анализу Интернет-мемов, мы, в частности, отмечаем: «Интернет-мемы приобретают статус субкультуры, принадлежность к которой человек подтверждает умением ориентироваться в самых модных тенденциях мем-культуры, что делает его частью сообщества молодых, модных и стильных, что тонко подмечено в популярном романе «Batman Apollo» культового российского писателя В. Пелевина: «...данная информация исходит от молодых, светлых и модных сил.» [2, с. 125].
С методической точки зрения существенно, что мемы открыты к интерпретации: дискуссия в аудитории становится оживленной, а необходимость выразить мысли на иностранном языке стимулирует интерес к обогащению лексического запаса. Например, можно выстроить градуальную шкалу тематического поля «смех», от ядерного компонента к лексемам «улыбка» vs. «ухмылка», вовлекая в описываемое поле дериваты «улыбаться», «ухмыляться». В данном случае учебная ситуация смоделирована с учетом возраста и интересов аудитории и специфики учебного предмета – русский как иностранный, а также степени подготовленности учащихся (уровень В1).
Итак, студенты выполняют учебные действия на материале изучаемого языка. При этом созданная в аудитории атмосфера и творческое начало поставленной учебной задачи способствуют активизации психологического процесса интериоризации, перехода внешних действий во внутренние когнитивные процессы, а затем – процесса экстериоризации, т.е., перехода речевого действия из внутреннего во внешнее.
Таким образом, учебная задача состоит в организации образовательного процесса, постановке конкретных учебных ситуаций, которые стимулируют активность воспринимающего субъекта, что показано на примере работы с лексикой тематического поля «эмоции» на занятиях по РКИ на ступени бакалавриата.
Литература:
Vardzelashvili J.
EXPRESSION OF FEELINGS AND EMOTIONS IN THE STUDENT AUDIENTS
(FROM THE EXPERIENCE OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE)
Given article is representing the some aspects of teaching Russian as a foreign language. The report is devoting the process of learning the vocabulary of emotions and feelings in Russian language. Expression of the emotional state is part of communicative competence. Vocabulary of emotions is considered as a universal and ethno-linguistic phenomenon marked.